地理課堂教學中的設(shè)疑置問論文
一、“卷地毯”式設(shè)問。
這是根據(jù)教材中知識點的順序逐個設(shè)問、面面俱到的一種設(shè)疑方法。如綜合程序 教學法就是這種設(shè)問方式的具體體現(xiàn)。每課所授教材內(nèi)容一般都根據(jù)知識點的多少編制相應(yīng)的程序題。由于采 取了設(shè)問的方式，吸引了學生的有意注意，使學生能專心致志的思考或如饑似渴的聽講，有利于教學任務(wù)的順 利完成。但經(jīng)常使用這種方法學生容易疲勞。所以，在教學中應(yīng)根據(jù)教材內(nèi)容的難易程度有選擇性的采用，不 要千篇一律，一般易于掌握的教材內(nèi)容用此法教學較為適宜。
二、“搗竹節(jié)”式設(shè)問。
在課堂教學中，只要抓住教材的重點和關(guān)鍵，其他問題就會迎刃而解。在關(guān)節(jié)點 處設(shè)疑置問，就能把力量用在刀刃上，就能收到事半功倍之效。如在“氣溫的日變化”教學中，筆者這樣設(shè)問 ：“一天中太陽輻射最強出現(xiàn)在什么時間？”學生會答：“在正午12點。”教師強調(diào)“應(yīng)在地方時12點。”“ 那么，在什么時候地面溫度達最高值呢？”學生說法不一，有的說在正午12點，有的說在下午2點。教師應(yīng)講： “地面溫度最高值出現(xiàn)在午后地方時1點（13時）左右。”并接著問：“地面溫度最高值為什么不出現(xiàn)在地方時 正午12點呢？”學生雖答不出，但此時注意力集中，在期待著老師講解。筆者舉了煤爐燒水的例子，當火頭最 旺時水鍋還未開，那么，在火勢減弱后水鍋是否還會開呢？“有可能開”學生回答。“是什么道理呢？這是由 于水鍋儲存熱量的緣故。”教者自問自答。并接著問：“一天中地面溫度最高值出現(xiàn)在午后1點左右是何道理？ ”學生會答：“這是地面儲存熱量的緣故。”教者接著補充：當?shù)孛娅@得太陽輻射的熱量小于地面輻射損失的 熱量時，地面溫度達最高值。并接著再問：“為什么地方時午后2點（14時）左右氣溫最高呢？”學生通過看書 會答出：因為地面把熱量傳給大氣還要通過輻射、對流等形式需要有一個過程。這種環(huán)環(huán)緊扣、節(jié)節(jié)伸入的設(shè) 問把太陽輻射、地面溫度、地面輻射與大氣溫度幾種關(guān)系及儲熱效應(yīng)等講得十分透徹，學生容易領(lǐng)會。總之， 在教材中的交叉點、樞紐點、關(guān)節(jié)點處設(shè)問，可產(chǎn)生以一當十的教學效果。
三、“剝皮蛋”式設(shè)問。
剝皮蛋一般先去附泥，再去蛋殼，有的還要去最后一層蛋膜。教學中我們把由表 及里，層層推進，多端設(shè)疑的`設(shè)問方法謂之為“剝皮蛋”式的設(shè)問。如筆者在進行自然資源概念的教學時，先 板書了什么叫自然資源，然后問：“教室中的板凳、桌子是否是自然資源？”學生往往說法不一。此時，教者 可再問：“板凳、桌子是否從自然界中直接獲得？”學生往往會答：“非也。”由此得出，人工加工的物品不 是自然資源。接著再問：“雷電是不是自然資源？”學生往往會答“是”。教者繼續(xù)問：“它能否用于生產(chǎn)生 活？”學生語塞。據(jù)此，教者強調(diào)，自然資源具備兩個屬性，一是自然屬性，二是社會屬性即有用性。教者還 須提醒學生，自然界的物質(zhì)是否有用，還要看生產(chǎn)力水平狀況。如在生產(chǎn)力水平很低時，沼氣等不能利用，就 過去來講沼氣不屬自然資源，今天由于社會的發(fā)展它已變成新能源。雷電現(xiàn)在不是自然資源，目前人類已可消 雷減災(zāi)。通過分層設(shè)問，學生對自然資源的概念，就有了深刻全面的認識。又如，在進行《地球在宇宙中》這 一章內(nèi)容的復(fù)習教學時，可問天球、星座、隕石是否為天體，然后再逐個加以剖析，讓學生真正掌握天體概念 的內(nèi)涵與外延等等。上述這種設(shè)問對概念教學尤為適用，通過它能把概念的含意層次剖析得淋漓盡致，學生掌 握也就全面、深刻、準確了。
四、以錯糾錯式設(shè)問。
這是一種由錯誤的前提引導(dǎo)學生卷入錯誤，再設(shè)法讓學生發(fā)現(xiàn)錯誤，并糾正錯誤的 設(shè)疑方法。如在進行自然資源分類教學時，為檢驗和鞏固前邊所學知識，可先進行錯問：“太陽風、地熱流是 可再生資源還是非可再生資源？”學生往往會說：“他們都是可再生資源。”然后教者再問：“自然資源應(yīng)具 備哪兩個屬性？”這時，有的學生已發(fā)現(xiàn)太陽風、地熱流不是自然資源，當然也就談不上是否再生或非可再生 資源了。這種利用學生思維弱點設(shè)計的疑問，可增強學生分辨是非的能力，學生曾“上過當”，再碰到問題時 將格外小心謹慎，將會細致的予以分析。這種以錯糾錯的設(shè)問，有著妙不可言的味道。如此設(shè)問，最適用于學 生易錯或概念易于混淆的教材難點內(nèi)容的教學。
五、以疑治疑式設(shè)問。
設(shè)問應(yīng)捕捉適當時機，在學生感到信息矛盾時，可進行必要的反問或正面的誘導(dǎo)設(shè) 疑等，這是很有必要的。它可以幫助學生及時地解惑釋疑。如在講地質(zhì)構(gòu)造時，筆者發(fā)現(xiàn)有部分學生把地質(zhì)構(gòu) 造與前邊的地形相混淆。于是，筆者這樣做了設(shè)問：地形與地質(zhì)構(gòu)造兩者的概念有何不同？此時，教者可幫助 學生作比較。地形是指地球表面高低起伏的形態(tài)，主要分為五大類型，即山地、高原、平原、丘陵和盆地。地 質(zhì)構(gòu)造是指內(nèi)力作用所產(chǎn)生的變形、變位，它分為兩大類，即褶皺與斷層，單個褶皺——褶曲又分為背斜、向 斜兩個亞類；斷層分為地壘和地塹兩個亞類。筆者又繼續(xù)問：“地形與地質(zhì)構(gòu)造有何聯(lián)系？”教者可自問自答 ：“通常在內(nèi)力作用下背斜成山、向斜成谷，但經(jīng)外力侵蝕往往背斜頂部易斷裂被侵蝕反而成為谷地，向斜底 部擠壓堅實不易被侵蝕反而成為山嶺。而地壘多為山地，常被稱為斷塊山，或斷層山；地塹多為谷地，即斷層 谷。由于抓住了學生概念混淆的信息反饋，及時地設(shè)疑解疑，幫助學生理清了上述兩個概念的差異與聯(lián)系。這 種“疑中生疑”的方法，有利于學生分清是非，避免張冠李戴。
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