論接受機制視域下高校輔導員職業素養培訓工作研究
“視域”概念在胡塞爾那里的最重要意義首先在于，它說明了單個對象與作為這些對象之總和的世界之間的過渡關系，說明了具體、充實的視域與抽象、空乏的視域之間的過渡關系。狹義：所謂“視域”(Horizont)，通常是指一個人的視力范圍，因而它是一種與主體有關的能力。它是有限的：即使視域不為事物所阻擋，它的最大范圍也就是天地相交的地方，即地平線。所以在德文中“視域”和“地平線”是同一個詞。但“視域”又可以說是開放無限的;隨著主體的運動，“視域”可以隨意地延伸;對于主體來說，“視域”的邊界是永遠無法達到的。地平線是一個只能看到，而無法劃定的場所。因此，“視域”的有限性與被感知的實在性有關，“視域”的無限性與未被感知的可能性有關。
廣義：當“視域”一詞被作為哲學概念運用時，這兩層含義都被保留了下來。同時它的意義還得到了擴充。簡單地說，哲學意義上的“視域”不僅僅與生理——物理的“看”的范圍有關，而且與精神的“觀”的場所有關。因而作為哲學概念的視域似乎也可以譯作“觀場”。在這個意義上，感知、想象、感受、直觀、本質直觀、判斷等等意識行為都具有自己的"視域"即視力范圍。
摘要：高校輔導員職業素養培訓的接受過程，是將培訓的內容內化為接受主體自身職業素養的過程，也是將理論應然轉化為接受主體自身工作成績的實然過程。以接受機制理論融入到高校輔導員職業素養培訓過程中的過程中，探索新形勢下高校輔導員職業素養提高的新模式、新機制，接受機制理論為高校輔導員職業素養提高提供了新的思路。
關鍵詞：接受機制;職業素養培訓;高校輔導員
一、問題提出
高校輔導員是高等學校教師隊伍和管理隊伍的重要組成部分，具有教師和干部的雙重身份，其是開展大學生思想政治教育的骨干力量，是高校學生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者和指導者，對于學生的影響廣泛而深遠，因此高校輔導員的職業素養至關重要。但在實踐中，我們發現當前輔導員職業素養存在一定的不足之處，如政策理論水平有待提高、專業化程度不高等問題。這些問題的出現直接制約了高校思想政治工作的開展，引起了高校的普遍重視。當前，各大高校普遍重視輔導員職業素養的培訓工作，但是效果不甚明顯。廣大輔導員也對培訓的效果存在異議。高校輔導員職業素養培訓工作應該何去何從值得我們關注。接受機制理論的`提出為我們解決上述問題尋找到一條新的途徑。可以說，以接受機制理論融人到高校輔導員職業素養培訓過程中的過程中，探索新形勢下高校輔導員職業素養提高的新模式、新機制，接受機制理論為高校輔導員職業素養提高提供了新的思路。
二、高校輔導員職業素養培訓接受過程的動態分析
當前關于接受機制理論研究的主要研究對象是大學生道德的生成。但筆者認為，作為高校輔導員來說，接受機制理論同樣適用。高校輔導員的思想接受具有選擇性、能動性和建構性。雖然高校對于輔導員的職業素質有著定期培訓等，但實際效果的最終取得還是要靠輔導員自身期望的接受程度。可以說，高校輔導員職業素養培訓的接受過程，是將培訓的內容內化為接受主體自身職業素養的過程，也是將理論應然轉化為接受主體自身工作成績的實然過程。結合高校工作的實際情況，我們認為高校輔導員職業素養培訓接受過程的動態過程應該由以下幾個方面構成。
(1)準備過程
準備過程有兩種情況，一是接受主體自我準備，即接受主體出自于各種需要，如物質利益、獲取知識、追求真理等，而對于職業素養培訓的各種信息有所心理期待。二是學校通過氛圍營造、信號釋放等積極有效的方法，將蘊含著各種先兆信息，向接受主體作出調整暗示，以便激發輔導員潛在接受心理，從而為傳授的實施提供對象保證。
(2)傳授過程
所謂傳授過程，是指傳授主體在特定的接受環境中，通過接受中介將接受客體即培訓內容作用于接受主體的過程。在現在某些高校組織的輔導員培訓中，大多流于形式，照本宣科的將文件、材料進行宣讀，實效性很差。實際上，我們認為，輔導員培訓的內容的傳導活動是雙向平等的互動過程。傳授主體的情感才會是也才能被認為是真摯的，才會從心理上拉近傳授主體和接受主體之間的距離，接受主體才會從內心對傳授主體給予認同并進而接受其培訓內容。培訓的內容應該包括基本的政治理論、教育學、心理學、管理學、法律基礎知識、職業指導、學生事務管理和中國傳統文化等為主體。采用的形式可以為學習心得交流、隊伍內部骨干談體會作報告、學校黨政干部授課和聘請專家學者講學等相結合的培訓形式。此外，在培訓過程中，由于傳授主體在傳授過程中起著相對主導作用，因此，傳授主體所傳授的內容、使用的方法手段、語言魅力、人格魅力、知識結構、理論水平以及接受環境的選擇都會對輔導員的接受效果產生重要影響。
(3)理解過程
理解過程是高校輔導員職業素養培訓活動中接受主體對接受客體進行辨別和識讀的過程。當作為接受客體的高校輔導員職業素養培訓活動信息反映到接受主體的大腦中后，接受主體就會對接受客體做出最原始的判斷，并對傳授主體的意圖性和高校輔導員職業素養培訓內容的與己相關性進行識讀，以提升其信息接受的質量。在高校輔導員職業素養培訓活動中，理解過程主要受到接受主體認識能力和需要的影響，如果接受客體能滿足接受主體的某種需要，在接受主體憑借自身較強的認識能力加以解讀的基礎上，就能較為全面、客觀的理解接受客體;反之，則會對接受客體產生片面和主觀的理解。同樣內容的客體信息對不同的接受主體來說會有不同的理解，有時甚至是相反的理解，就是因為接受主體的需求以及認知能力不同。基于此，作為高校輔導員來說，對于所掌握的培訓內容應該進行充分的理解掌握。時代日新月異，社會變化莫測，這要求高校輔導員的理解、分析能力必須提高，只有充分、正確的理解培訓的內容，才能更好地對培訓內容進行選擇。
(4)選擇過程
選擇過程是接受主體運用自己的思維方式對傳授主體所傳遞的輔導內容進行篩選、過濾，使之進入思想庫的過程，這是接受主體的理性反映過程。接受主體作為活生生的現實的主體，會有一定的思想、觀念和習慣的積淀，對于傳授主體傳導的信息不可能原封不動地全盤接受，而是必須經過自身的需要和接受能力進行選擇和加工。在這個過程中，輔導員群體會將各類客體信息進行分類.接受主體會對那些肯定性信息產生強烈的興趣和情感的躍動，進而積極地予以吸收，使之進入自己的思想庫;而否定的信息則被接受主體冷落和排斥。筆者認為，現代高校輔導員培訓的信息量是非常大的，高校輔導員要完全認同培訓的內容也是不可能的。一個稱職的高校政治輔導員，在具備過硬的政治素質、較高的人文素質、一定的實際工作能力和良好作風素質的基礎上，還要對自己目前的短處有一定的認識。
(5)整合過程
整合就是接受主體對傳授主體所傳授的培訓信息容納、加工、整理、融合，進而歸置為自身思想觀念的重構過程。當培訓信息與接受客體原有的思想觀念體系具有指向一致性時，該信息就會被建構到原有的思想觀念結構中，這種現象稱之為同化;而培訓信息與其原有觀念指向不一致時，整合的力量便會打破原有觀念體系的邊界，重構原有思想觀念結構，使其適應傳導應該具備高校輔導員職業素質的性質和要求，這種現象稱之為順應。接受主體的職業素養正是在同化、順應、不斷建構的過程中獲得進步和提高。但在建構或重構過程中形成的新的思想觀點并不牢固，其正確與否不以接受主體的主觀判斷為標準，而是以是否符合高校輔導員職業素養的本真性為標準，是否有利于高校學生工作的正確有序開展作為標準。
(6)內化過程
內化過程是接受主體在各種因素的作用下，在對職業素養內容信息進行加工整合，建構為自己新的思想認知結構后，將其轉化為自己的思想政治品德認識的過程。接受主體接受職業素養內容信息的過程，并不是一勞永逸的，當經過整合加工后的信息轉化為新的認知結構后，接受主體要通過反思、自省等方式，進一步將接受客體轉化為自身的理想信念，并融入情感意志，使認知不斷深化，以實現穩定的思想狀態。基于此，我們可以嘗試開展一些豐富多彩的外部活動，通過環境影響來幫助輔導員群體接受培訓內容。
(7)外化過程
外化過程是接受主體把自身在內化階段已形成的職業素養認識自覺轉化為自身工作行為，并經過社會生活的驗證，在勞動、生活、交往等過程中養成相應的思想政治品德行為習慣的過程，也就是我們常說的知行合一。我們說，內化是接受的重要一環，但內化并不意味著接受的完成，外化才是接受的實現形式。內化與外化這兩個階段是緊密相連、相互滲透和相互轉化的，只有相對意義，不能截然分開。當前在許多學生的面前，輔導員老師和專業課老師的形象是不一樣的，輔導員老師只是社會老師，是管生活的老師，而不是傳授知識、教授生活經驗的老手。輔導員自身在自身職業素養提高之后，需要進行外化，當職業素養層次提高以后，輔導員教師可能將所接受到的心得想法、意識帶到他們工作中去，他們的工作將更有理性、更有章法，更能用理性的思考的品質影響學生，自身在學生中的“形象”也會得到提高，也愿意聽從輔導員教師的引導，從而形成一個良性循環的過程。
三、結論
總之，高校輔導員職業素養培訓內容的接受是在這種傳導與接受兩方面活動中相互作用、相互促進的對立統一的共振過程。高校輔導員職業素養培訓內容接受的效果也正是在傳導與接受的復雜交錯、不斷反饋、無限延續的共振過程中不斷提升的。我們認為，接受主體對于高校輔導員職業素養培訓的內容的接受過程不是一蹴而就的必須經過認識――實踐――再認識――再實踐這一反復多次的過程，才能最終實現接受內化與踐行提高的有效統一。
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