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制約中國學生英語寫作能力提高的因素
為適應我國高等教育發展的新形勢，深化教學改革，提高教學質量，滿足新時期國家和社會對人才培養的需要，教育部特制定《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《課程要求》)，作為各高等學校組織非英語專業本科生學習英語的主要依據。在《課程要求》中，對不同層次的英語能力都有明確的界定，就英語寫作方面看：
在一般要求中，書面表達能力被界定為：能完成一般性寫作任務，能描述個人經歷、觀感、情感和發生的事件等，能寫常見的應用文，能就一般性話題或提綱在半小時內寫出120詞的短文，內容基本完整，用詞恰當，語意連貫，能掌握基本的寫作技能。
在較高要求中，書面表達能力被界定為：能就一般性的主題基本表達個人觀點，能寫所學專業論文的英文摘要，能撰寫所學專業的英語小論文，能描述各種圖表，能在半小時內寫出160詞的短文，內容完整，條理清楚，文理通順。
在更高要求中，書面表達能力被界定為：能就一般性主題比較自如地表達個人的觀點，做到文章結構清晰、內容豐富、邏輯性強，能用英語撰寫所學專業的簡短的報告和論文，能在半小時內寫出200詞的說明文或議論文，內容完整，文理通順，思想表達清楚。
從《課程要求》對寫作模塊的具體要求可知，寫作首先強調的是實用性，其次是書面表達的各種基本要求。正如我們從小學習寫看圖說話，第一步是能按要求表述所見，在此基礎上如能繪聲繪色、聲情并茂即為佳作。
在各類英語考試的反撥作用下，各式各樣拆招的作文模板不斷涌現，公式句、萬能句層出不窮。在這種趨勢下，大部分學習者的寫作能力并沒有真正得到提高，反而畫虎不成，行文讓人啼笑皆非。英語寫作技能要通過怎樣的培養和訓練模式，才能切實得以提高呢?
一、情感因素
關于情感的重要性，王初明博士說：“情感之所以重要，只因為它是發動機，再好的機器，若不發動起來，便是一堆廢物。情感的作用若發揮得好，可以啟動學能，調動學習積極性，釋放學習潛力，解決學習過程中的心理和思想問題。”
信仰的相對缺失是這個時代背景下大學生根深蒂固的頑疾，特立獨行是他們的標簽。對于學習缺乏正確的認知，對于外語學習更是嗤之以鼻、不屑一顧。正因為情感上與英語背道而馳，所以不論是課上還是課后，英語教學對他們來說都不具吸引力。
英語寫作向來被認為是一項枯燥乏味且壓迫神經的工作和任務，如若第一堂寫作課以理論分析開頭，那么勢必以鼾聲為高潮，最終以失敗收場。“沒有‘人的感情’，就從來沒有人對于真理的追求”(列寧，1958：255)。一首旋律悠揚的Memory(歌劇《貓》插曲)或是觸及靈魂的She(歌手Elvis Costello)，都能從情感方面對學生進行啟智;借一篇簡短配樂朗誦的美文，抑或是一個經典的電影片段，重新建構其對外語學習的認知。只要教師把構建積極情感作為教學目標的一部分，鼓勵情感自主，使學生達到“好學”以至“樂學”的境界，最大限度地調動認知和情感的互動，就有利于強化寫作課的教學效果。
克拉申(Krashen)認為，雖然情感對語言習得機制并無影響，但情感因素起著促進或阻礙輸入傳到大腦語言習得器官的作用。成人情感過濾能力強于兒童，故輸入效果弱于兒童。因此，要創造一種情感過濾程度低的環境，排除心理障礙，降低情感過濾程度，作為輸入的前提和輸入效果的保證。
二、輸入
為了使學生能在短時間的復習備考中“預見”美好的未來，以一些語言培訓機構為主導，繼而以在校教師為輔助的模板式教學大行其道。大家樂此不疲地摸索出題規律，尋找相應的解題技巧，于是英語寫作，不再是寫作技能的提高，而是記憶力和填空能力的磨煉。在這種規避了情感因素，急功近利的填鴨式輸入模式下，學習者對英語學習的認知僅僅停留在應試階段，在其學習過程中，中介語(Interlanguage)(Selimker 1969，1972)英語而非比標語英語大行其道。比如：中國學習者在學習英語時，謂語動詞現在時第三人稱單數往往不加S：
如：He like English.
語言的輸出需以適量、高質的輸入為基礎，輸入的過程需遵循i+1理論(Stephen D.Krashen)，確定“i”的內容與“1”的程度，由淺入難、從簡到繁、因材施教。語料的輸入包括：詞匯、詞組、句式，以及段落和篇章，取材來源多樣，但需根據學習者實際情況出發，既考慮到其本身的英語水平，又需誘發其積極主動的情感因素。
在二語學習的過程中，目標語的輸入必不可少，它不但提供給學習者真實的語言材料，促使二語習得從只局限于詞匯范疇的初始狀態向更為成熟的語法過渡;而且從心理上刺激學習者對目標語的認知度。從普遍語法角度來看，人生而具有學習語言的能力，但語言能力因人而異。王初明(2001)認為，人的大腦具有尋求和建立事物之間聯系的傾向。根據這一理論，英語學習者會注意到英語輸入中反復出現的現象，并能夠抽象出概率形式，即具有一定概括性的規律。這些概率形式因反復而逐步得到強化，英語習得因此而發生(俞理明，2004)。
三、錯誤分析
在英文寫作過程中，不論是字、詞、句、語法還是段落、篇章和修辭，都是決定一篇文章成敗的關鍵。根據《課程要求》中對寫作層次的不同界定，教師有必要對每一位學生的外語能力有較全面的分析了解;要提高學生的寫作能力和水平，勢必要求學習者學會甄別文章的優劣。鑒于中國學生在英語寫作中的大量錯誤是由于母語干擾引起的，二語習得研究者不能忽視母語干擾對學習者的影響的研究(王紅，2002)。
1、形態方面的干擾
漢語的一個顯著特征是其基本上沒有語法形態，作為孤立語存在。而英語則有更多的形態變化，因而有多種多樣的語法詞素。由于兩種語言在這方面的差異，中國學生在英文寫作過程中會犯許多錯誤。
(1)冠詞
漢語中沒有冠詞這一語法概念，所以中國學生在進行英文作文練筆時，會因缺乏母語中的對照內容而導致出現大量的錯誤，如：
a.在元音前用a而非an：
She is a excellent student.
b.在零冠詞的地方誤用the：
You went to the England.
c.該用the的地方省the：
(the)government must play a very important role.
d.在用零冠詞的地方用a：
a short travels.
e.改用a的地方省略a：
if you can’t find (a) bus stop ...
(2)格
漢語中的名詞表示所有格時，不會發生英語中主格、賓格和所有格的曲折變化。與漢語相比，英語中還會使用of介詞表示所屬關系，如：the heroes of the nation，the nation’s heroes。鑒于英漢語言的差異，中國學生寫英文作文時難免出錯，如：
a.省略’或者’s：
people(’s) square.
the students(’)safety.
b.代詞誤用
let ours (us) not waste our time.
(3)數
英語中的普通名詞幾乎都可以被劃分為可數和不可數兩類。其中，復數名詞必須有復數標記，有一些兼具兩種形式的詞語會發生意義上的改變。中國學生往往很難區別哪些名詞可數，哪些名詞不可數，如：assignment和homework，suggestion和advice這兩組詞。因此，由于母語的干擾，一些中國學生往往會省略復數標記-s，如：
one of the student(s) is ...
the root of all evil(s).
(4)時態/體
中文的時態體系因其動詞不發生曲折變化，所以被看做是一種體的語言，而非時態語言。譬如漢語中的“了”既可以指將來又可以指過去，如：
你吃了飯再去吧(將來)。
我看了那本書(過去)。
至于未完成的動作或未完成體，沒有明顯的標記與其相聯系。漢語似乎主要利用詞匯手段表達各種各樣的體的概念。而英語中的時態是動詞不可分割的一部分，一個動作不論是發生在過去還是正在進行，都必須在動詞上表現出來。因此，中國學生極易出現時態或體方面的錯誤，如：
I have make(made) good friends.
The more we did(do)，the more we got(get).
... Many of us haven’t speak(spoken) English ...
(5)形容詞的比較級和最高級
漢語利用“比”、“較”、“于”、“更”、“勝”、“最”等詞匯手段而非語法手段對事物進行比較。而英文則通過詞尾的變化或者使用more，most，less，least等副詞修飾語。有時，由于表達方式的不同，漢語中一個很普通的比較級翻譯成英文時會出現錯誤，如：
The climate of Wuhan is hotter than (that of )Beijing.(武漢的天氣比北京熱。)
She is older than any (other) girl in her group.(她比搬離的女孩年齡都要大。)
在英語中，第一句代替climate的that不能省略。同樣，在第二句中，由于主語是與之相比較的賓語的一部分，因此必須加other以排除主語。但在漢語中，因為句意明顯，不會出現這樣的錯誤。
2、詞匯方面的干擾
英語學習者在母語的基礎上進行語義遷移，其往往體現在逐字翻譯及假定同意的基礎上，造成格式令人啼笑皆非的中式英文：people mountain people sea(人山人海)，good good study，day day up(好好學習，天天向上)。
Rutherford(1987)就指出，英語中很容易碰到表面相似的同義詞，但其體現出來的語法特征卻完全不同。因此，在英語寫作中，當學生把漢語思維翻譯成英語時就會出錯，而機械的逐字翻譯正是中國學生在寫作中常用的手段。如：I eat(have/take) breakfast everyday.
學習者之所以這樣做是因為兩種語言存在部分的語義或結構上的對等，他們由此認為母語和第二語言之間有絕對的意義對應的關系(James 1998)。
3、句法方面的干擾
學習者在使用第二語言的句法結構遇到困難時，就會使用母語的句法結構。然而，由于漢語和英語存在很多差異，這種做法并不總是行得通，導致中國學生在寫英文作文的時候常常犯，包括：主語、賓語、詞序、語序、狀語的位置、主謂一致等多方面的錯誤。
教師從分析學生錯誤著手，評估和改進教學是一個傳統的教學方法，所以Strevens(1969：1)聲稱這種錯誤分析方法和“教學一樣悠久”。而到20世紀60年代，Corder運用喬姆斯基的語言理論，把錯誤分析從一種教學工具上升為一種二語習得的哲學思想，這一思想的基本出發點是把二語習得重點從研究如何教轉移到研究如何學。
四、結語
從中國學生的英文作文水平現狀出發，結合語言遷移和二語習得理論可以看出：母語的負遷移在心理、輸入、形態、詞匯等多個方面的表現，對學習者都產生了不容忽視的影響。英漢兩種語言之間的巨大差距，是阻礙中國學生取得以英語為本族語的人寫作能力的一個重要因素。語言和文化是不可分割的，由于英漢民族的思維方式不同，在寫作中，段落、結構安排，內容安排和主題的展開均有明顯不同。
一種語言寫作不同于另一種語言寫作，有些看起來不言而喻地解釋自己觀點或論證自己觀點的規則，在各個文化中并不是完全可以換用的。而由各種修辭所引起的問題則更微妙，因為修辭風格方面的差異并不像詞匯、語法或者標點符號等方面的錯誤那么明顯，所以，沒有人真正地談論英語修辭方面的錯誤，而只會評價其缺乏邏輯或思維能力(Leki 1992)。
影響中國學生英文寫作的因素雖然繁雜，但歸其根源以母語的負遷移為主，在不可能消除其干擾的同時，在二語學習過程中如何使其干擾降到最低限度，并促進母語的正遷移是提高英文寫作的關鍵。在教學方法中，應注意對語際共性和異性的平衡;恰當使用針對意識的教學;改善學習者對語言距離的覺察力，促進外語教學。如能對二語習得的本質有正確的認識，那么對提高外語教學質量有著極為重要的意義。
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