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透視教師生氣心理
作為班主任，我在處理學生問題時很容易生氣。于是，我不時撰寫“生氣案例”，認真分析和認識這種負面情緒，以避免生氣事件再發生，不斷提升和凝就積極教育情感。 我經常思考教師生氣的原因，經過總結，發現有以下幾點。
透視教師生氣心理
一、教師生氣原因深析
1.感覺教師的權威和自尊被觸犯
心理學上認為惱怒是一種強烈的、沖動性的情緒。個體受到的某種背叛、侮辱、中傷、侵犯或騷擾等，都是生氣情緒產生的導火索。生氣是一種個體在被侵犯時的過敏反應，是自我對威脅或干涉等外界刺激表現出來的對抗性、攻擊性情緒。所謂威脅并不僅指身體上受打擊的危險，更多的是指自尊或尊嚴受損。如有位教師正準備上課時，有個學生“大搖大擺地走出教室”，這位教師的第一感覺肯定是“火！如此無視教師的存在！”該同學“連個招呼都不打”的表現冒犯了他的自尊。
2.不了解學生的真實情況
有些教師對學生“問題”的真實情況缺乏深入了解，先入為主。許多老師都曾在未了解真相的情況下，主觀地認為學生如何錯，拿成人心理臆測學生言行的，杯弓蛇影又小題大做。或認為學生不誠實，或認為學生不認真，或認為學生不服管教，動輒火冒三丈。工作方法缺乏民主性，不聽學生意見，容易感情用事。
3.有管理和控制學生的需要
有時，生氣或憤怒是一種工具。憤怒使教師的心理地位迅速拉升，教師借著生氣的樣子，重申權力，得以握有控制權。教師借生氣讓學生知道某些行為是被禁止的，往往有效。教師大發雷霆之后，學生哪方面的表現都會好幾天。這樣一來教師學會了用生氣或者發怒的方式來控制和管理學生。如有位教師想發本子讓學生寫生字，可學生一聽到又要抄寫生字，就嘀咕開了，教師把本子“砰”往講臺上一扔，生氣地說：“……”瞬間教室里變得安靜，生氣起到了管制學生服從管理的效果。
還有是為了證明自己是正確的。
康德說：生氣是拿別人的錯誤懲罰自己。當我們認為別人錯的時候，就容易憤怒。生氣的人都會說“我沒有錯”，或者說“我錯在哪了”，或者說“我是對的”。我們憤怒因為我們認為別人是錯的，或者說我們憤怒是因為要證明自己是正確的。如面對一名忘記佩帶標牌的學生，教師的第一反應是“太不像話了，學校三令五申，我三番五次強調……頓時，一團怒火在胸中燃起”。
此時，教師成了學校和班級制度的代言人，成了“真理的化身”，而學生則犯了“嚴重錯誤”。
4.過于追求完美
鈴聲響了，吳老師走到教室門口，還有很多同學在吵鬧，吳老師火冒三丈，她走到講臺上，用棍子使勁敲桌面，大聲說……有些教師容不得學生犯錯誤，總希望自己一到教室上課，學生就馬上安靜下來，更容不得學生上課說話、做小動作等。否則，教師就生氣地板起面孔嚴厲地批評學生。作為教師，希望學生乖一些、聽話些，甚至對學生要求高些都是可以理解的。但現在的學生，隨著信息渠道來源的多樣化，社會交往面的擴大，他們的主體意識已經增強，如果教師依然抱著整齊劃一、一板一眼、按部就班的紀律觀，不調整自己的思維方式，生氣就在所難免。
二、調適情緒的策略
那么我們應該如何調適自己的生氣情緒，應有哪些應對策略呢？
1.要識時務
盡管“師道尊嚴”的思想和事實仍然存在，但我們也必須承認，隨著社會與教育的發展，多元化及人文化的教育思潮已經波及人心，板著臉的教育時代已基本結束。“識時務者為俊杰”，教師應該洞察社會與事實，順應時代變遷。教師應以“引路人”和“服務者”的角色出現在學生面前，用自己的理想和信念、智慧和熱情來贏得學生的愛戴和尊重，找到自己的幸福感。當學生沖犯教師時，教師要寬容、理解和思考，調整自己的教育方式，不能動輒生氣，依靠“發脾氣”來維護顏面。
這個時代的學生變得特別難以溝通和管理，他們的狡辯、開放、獵奇等特點給老師們留下了深刻又難以理解的印象。教師要樹立民主、平等、尊重與信任的現代教育理念，構建富有協商機制和規則機制的學生管理體系，這是現代教師面臨的挑戰。
2.要變自己
教師都有一種“為了孩子好”的意識，對他們抱有美好期望，并以一種自認為良好的、恰當的方式去影響他們，不知不覺使自己成了“真理的化身”。于是，老師總認為自己是正確的，學生應該接受和履行自己的觀點，稍有違背就動怒。其實，隨著多元教育價值觀的影響和對學生作為主動建構學習者的實質的認識不斷深入，教師要調整自己的認識和行為，尊重學生的選擇權和與之相應的言行表現，尤其考慮到不同發展階段和發展水平的學生在某些事件或問題上表現出的差異性，要摒棄標準性、強制性和統一性。
3.要多學習
教師工作雖然有教育理論作為依據和支撐，但是教師工作更具有主觀性和經驗性。教師不是神仙，也易受到主觀經驗的影響，會戴著有色眼鏡觀察和處理問題，失去客觀性和科學性。教育學告訴我們，如果教育本質的知識愈能推廣到我們具體的教育教學工作中，那么心靈的力量愈強大，我們對于那外在原因的愛或恨以及由這些情感所激起的心靈的波動，將隨之消失，這便是理智之于情感的駕馭和調整力量。因此，教師要自覺加強教育科學理論的學習，用理論觀照亮自己的教育教學工作。
同時，教師更要樹立起積極的教育人性觀，相信學生的潛力，尊重學生，遇事多追問幾個“為什么”，弄清楚原因再思考“怎么辦”，讓教師的教育工作彰顯對學生情感和人格的理解與尊重，從而釋放出學生的動力和潛力。
4.要煉胸襟
有人說過：“在你叫喊以前，先忍耐幾秒鐘，想一下，你是教師。這樣會幫助你壓抑一下當時就要發作的脾氣，轉而心平氣和地跟你的學生談話。”我覺得老師即使做不到不生氣，但至少可以做到不發怒，要為情緒尋找出口。老師還應多煉胸襟，改進教育藝術。老師要開放，要有彈性，應廣納學生的意見；要提供機會，讓學生抒發心中的情緒；要多與學生接觸，用心傾聽學生的想法；要懂得用開明、幽默、創造性的方式來化解師生間的沖突；要明白任何處罰方式，都要在法律、政策允許的范圍內，都要顧及學生的尊嚴，不要在盛怒之下做決策，以避免以偏概全。
總之，教師生氣能折射出教師的教育情感和教育智慧。透視教師生氣心理，找到生氣原因，做出及時調整，這是推進教師專業成長的重要基礎和方法。美好的教育情感可以使我們的教育成為伊甸園，我們期待著每個教師都擁有這份美好的情感。
教師的“生氣”情緒及其調適
一、教師“生氣”情緒的表征
生氣作為人類基本情緒之一，想必每個人都經驗著，也體驗著，但就生氣的界定，學術界一直都難以統一。本研究在借鑒臺灣張春興教授對“生氣”概念理解的基礎上，認為生氣是個體遭遇到強烈的刺激，諸如攻擊、威脅、羞辱等，使個體活動受到挫折，尊嚴受到傷害，目標受到阻礙，標準規范受到褻瀆，期望破滅而產生的一種情緒反應，直接表現為生理、認知、情感、行為等層面的變化。通過分析8名中小學新手教師的有關描述，發現新手教師們常用無奈、心涼、傷心、討厭、惱火、悲哀、惱怒、氣憤、憤怒等詞語，表示教師生氣的不同程度。依據這些不同程度的生氣詞匯，我們大致劃分出“生氣”的三類表征即輕度悲傷、中度厭煩與極度憤怒。而三類不同的情緒表征或多或少地對師生認知、情感與行為方面產生著不同程度的影響，主要體現在教師專業發展、學生行為、教學品質、家校互動等方面的負向效能上。
輕度悲傷指教師在師生互動中，學生行為與教師的意愿、期盼、情感、認知、投入等方面的一致性存在差距，教師對其學生的行為卻無能為力，教師會生氣。教育教學活動中表現為教師的付出不被學生理解與接受；教師的教學行為或教學方式等得不到學生、家長的認可；學生對教師存有隔閡，師生間交流不暢等。這類生氣造成的結果是教師自責、苦惱、隱忍，試圖改變自己或尋求他人幫忙增進教師對專業、對學生的理解，最為明顯的特征是教師不自信。經過多次的努力仍無濟于事后，加劇了教師的生氣強度，在情感方面可能會走向討厭、憤怒，在行為上出現厭教傾向。教師受到不公平對待后，在抱怨聲中漸漸地少了熱血陽剛，多了自我保護與自我解脫的心思，降低了教師的職業承諾與專業認同。當學生接受到教師的不自信甚至是無能表現時，學生會表現出技高一籌，輕視教師，輕視教師所教科目，放棄學習。而師生關系也表現出負面性地僵持，影響教學品質。
中度厭煩表現為教師在師生互動中，教師的權威受到學生威脅、挑戰，教師制定的標準規范被學生重復性踐踏，教師以“為學生好”的付出遭到學生、家長的詬病，教師內心的聲音又難以述說，又不得不接受，這時教師表現出惱火與悲哀。此類生氣情緒容易使新手教師盡早地步入職業倦怠，甚至出現離職現象。
當學生在教師面前頂撞教師、罵臟話、欺騙教師、不服管教、屢犯錯誤、欺凌同學時，教師易表現出極度憤怒，也極易爆發師生言語或行為沖突，此類影響下的生氣情緒具有延續性以及相互性。最為直接的影響效果是師生關系緊張，彼此存有敵意，相互排斥。教師憤怒時表現出的行為方式與話語態度也易激怒學生，學生在師生互動中潛移默化地習得并強化了負向情緒。憤怒事件之后，教師對學生的態度常表現出不理睬或勸其退學，學生對教師也是心有余悸。因此，憤怒在師生互動中具有破壞性，其結果不可彌合，嚴重阻礙師生彼此教與學的發展，甚至會影響師生的終身發展。
總之，通過對8名新手教師連續性深度訪談后，得出有三種不同程度的“生氣”情緒形塑著師生間的情感認知、身份認同與目標達成，也進一步左右著教師的教學行為，訪談結果得出生氣事件往往是教師信念、認同、行為走向消極被動的分水嶺，生氣情緒是教師信念、認同、職業承諾、行為方式改變的重要中介變量。探究教師情緒的形成有教師個體的差異也有社會其他因素的交互，本研究試圖從社會性因素嘗試解釋教師生氣現象。
二、教師“生氣”情緒的成因
事件本身所暴露出的矛盾與困境往往是由文化、制度、思維、價值觀念、能力存有不適而引發的，因此，分析新手教師生氣的深層原因還需跳出事件本身探尋文化、制度、思維、社會環境、價值觀念、專業能力對個體的情緒影響。
1.綱常倫理下“師道尊嚴”的掣肘
當下教育變革提倡“以生為中心”的師生平等觀，實則是對教師某種程度上的權力縮減，提高學生的話語地位，師生走向彼此尊重、互相擔當、各盡其職的一種合作互惠關系。然而，我國傳統師生關系建立在“禮”的基礎上，將其上升為倫理綱常中“父”與“子”的地位，于是有“一日為師，終身為父”之述；有“師道尊嚴”之禮；有“師者授業解惑”之職，也就是說尊重教師，聽從并遵從教師的教誨是學生起碼的道德禮儀，之后才能敬重學業，這種觀念下的學生必須無條件地服從教師，教師就是權威。新手教師在受教育之時也是受傳統師道尊嚴的影響，所以在代際傳承之中，新手教師也會潛移默化地將自我信奉的師道尊嚴作用于他們的師生關系中，即便教師們接受當下“以生為本”的教育理念，但在現實境遇中，教師仍有主導、管理、引領學生發展之責，教師仍希冀并期盼得到學生認可、尊重、贊賞，甚至是順從。而當下的學生們伴隨著少子化的趨勢，孩子們從小作為家里“寶貝”的角色，習慣了任性、獨立和自我，他們對傳統某些“規矩”抱有視而不見的態度。因此，師生在彼此的理念文化上，用彼此的信念解讀對方，容易形成一股持續拉扯的張力，誤解對方，情感受挫。
比如C教師為學生的身體著想，嚴禁學生買零食，面對看到從小賣鋪拐角出來的學生，問道：“是否買了零食？”學生堅定地說：“沒有。”在不信任與面子的心理作祟下，搜查了學生的課桌、衣物，導致學生對教師的頂撞、質疑，師生情感破裂，彼此尊嚴受損。這一“生氣事件”體現了教師傳統固有的“教師為上，學生為下；教師為尊，學生為卑”的等級觀念，教師在維護自己所謂“面子”時已失去了學生對教師“里子”的尊重，教師的偶然不公正或不公平事件促成學生對教師整體人格的誤解，產生了不尊重之感，師生的矛盾便在點滴中積聚，負向情緒在彼此心理駐扎。
2.單向度規約下教師的“關愛受冷”
中小學教師職業道德規范中明確規定教師要熱愛學生、關愛學生，對學生要敬業，要樂于奉獻。相對學生對待教師的行為規范中，只提到了尊重師長。學校的規章制度中發現，學校的辦學、管理、發展最終以教師為抓手，比如學校要抓學生的學業質量，會以學生的考試成績作為教師獎懲依據；再比如學生的違紀行為，學校不會單方面找學生，而以學生的違紀行為來考評教師，作為教師績效的依據。因此，“關愛學生”已成為教師職業的內在操守與外在規約，新手教師剛進入工作，自然而然會有意識地關愛學生，但教師對學生的關愛卻遭遇著學生的冷漠甚至是抵觸，新手教師對關愛限度的拿捏表現出左支右絀。
比如H教師講述“學生偷盜，教師為給學生留情面，私下溝通，用包容、教導、理解的方式引導，學生卻屢教不改”反而“繼續偷盜，行為愈烈，直到入室行竊”的生氣事例。在經歷這種無奈困難后，新手教師在師生互動中對鼓勵、贊賞、表揚、關心等情感規則乃至情感策略開始產生懷疑，而此時一些經驗豐富的教師告訴他們要對學生兇，要狠，不然學生會騎在老師頭上的建議，新手教師逐漸認同類似的教學陋習，懷疑大學所學理論的不切實際。加之，學校、教師對學生安全的重視，學生是罵不得、打不得，教師不敢批評學生，甚至處處為學生著想，生怕學生一時想不開，于是教師反而成了學生的“服務者”與“配角”；學生成了老師的“上帝”與“主管”。也正是因為新手教師對關愛、熱愛、尊重學生等相關職業制度的理解存有偏差，在付諸行動時，對師生間情感邊界的把握存有困惑與不解，同時也展現出新手教師在處理師生情境互動中的脆弱與不成熟。
3.知行張力下角色的模糊與職責受阻
新手教師進入學校工作的第一任務是要和學生搞好關系，得到學生的認可，同時教師也希望自己能夠盡早地融入到學生的生活中，成為學生們的良師益友。也正是這一殷切的需求，新手教師們為給學生留下好的印象，總是試圖站在學生的立場考慮問題，時不時地與學生們聊天，和學生們“玩樂”，表達教師對學生的關愛，但又面臨完成教學任務的要求，學校對學生良好行為習慣的訓練以及認真嚴謹的學習態度等，教師不免扮演著權威者、管理者的角色。于是，教師時而是學生的朋友，所謂的“哥們、姊妹”，時而是課堂的管理者、學習的監督者，時而是學生事務的裁判者、權威者。不同的場景，教師變換著不同角色，擔負著不同角色下的職責，但由于新手教師在不同場景下扮演角色的“氣場”與“力度”不夠，學生沒有了敬畏，對教師角色轉變亦不以為然，這就導致某些場景中彼此越界，當師生都在維護各自利益或目標時，交際的蹩腳，經驗的生疏，師生較容易產生情感排斥、疏離，甚至緊張，最終導致教師的目標受到挑戰，師生的權利受到威脅。
4.時空局限下師生情感的疏離
新手教師與學生接觸或互動的時間主要表現在課程教學和學生行為習慣培育兩方面，這兩方面要不圍繞課程或課堂秩序展開互動，要不圍繞學生學業或在校日常管理等內容個別交流，除此之外，師生交流很少。一方面受學校課程時間安排和教室空間的限制，新手教師和每位同學互動的頻率畢竟有限；另一方面受師生親疏遠近距離，身份角色的差異，相互責任的分工，新手教師很難對每位學生的一舉一動做出準確的判斷，也不可能深入到每位同學的心靈，產生共鳴。因此，師生間的相互認識與了解常常以事前留有的印象做出判斷、記憶、定性、貼添簽，以時間的流逝與互動的頻次再次重識，師生難免生發誤解，生氣時有發生。師生互動過程中，雙方總是從“陌生人”、“邊緣人”的關系逐步走入“對話”、“協商”的關系，在師生頻繁接觸、交流、溝通與闡釋的過程中，學生才有可能慢慢地理解教師的“無為”與“自覺”，理解教師責任與關愛，使得師生互動走向彼此的“融合”。這個過程可能要歷經一年的時間，他們彼此“斗智斗勇”，“對話與溝通”，“猜疑與信任”直到“包容與理解”，再到接納與共情。總之，新手教師與學生互動中時空的局限必然存在，只有意識到時空的隔閡，積極跳出時空的限制，創造接觸機會，師生間的關系才能走向和諧，師生情感才能凝聚。
三、教師“生氣”情緒的調適
師生互動中新手教師調適“生氣”情緒除自身調節外，還需有其他方面的支持與幫助，具體表現在以下幾個方面。
1.讀懂學生的心理，拉近師生關系
每個人都會用獨特的方法在自己的圈子里尋求一個位置。學生的不當行為，可能是學生在自己的團隊中為尋找自己的位置，設立了錯誤的目標，用不合適的方法與人相處，也可能有為了獲得注意、獲得權力、爭取公平而自暴自棄或尋求報復等造成的。參與訪談的所有新手教師們雖盡可能地在師生互動中采取溫和的態度與學生相處，但教師們往往缺乏堅持與果斷應對的態度，難以就事情給出明晰的判斷與解釋，出現“教師每讓一步，學生進一步”的現象，面對學生的挑釁，新手教師受“生氣”情緒的影響，自然而然地被攪進了“零和游戲”中，反到增加了學生的滿足感，學生們更是“變本加厲”。這就告訴新手教師要懂得學生的心理，以非學生所預期的方式回應，不和學生玩“零和游戲”，讓學生沒有競爭對手，進而減弱學生的不當行為。當問及新手教師從哪些方面可以給予幫助時，教師們對當下學生的心理發展特征、發展狀況、學生的需求等內容，共同表現出有強烈的求知欲，他們希望了解中小學學生心理發展的最新研究成果來驗證、彌補教師的空白與無知，化解師生的僵化關系。但實踐中的師生互動總是復雜的、情境的、變化的，對學生心理的理解與把握，一方面教師需借助最新研究成果；另一方面仍需要教師提升教學權威和管理藝術，善于總結、積累、反思身邊的學生故事，聆聽學生的故事。
2.獲得家長的協助與支持，攜手共進
學生的發展不僅僅是學校、教師的責任與義務，更需要家庭的呵護與支持。當前學生處境復雜多樣，在僅有的訪談數據中顯示，現在的班級有50%的學生是留守兒童，20%的學生來自離異家庭、單親家庭，還有一部分家長認為學生的學習是老師的事情，回家后也不問不顧，教師留有作業如需家長簽字或家長出題輔導學生的類似親子活動時，有家長還會告發老師，認為教師失職；另有家長唯分數的觀念特別嚴重，看不到學生其他方面的成長與進步。這就說明，目前相當一部分家長的教育理念仍比較落后，有些學生的家庭教育幾乎處于缺席、游離的狀態。這些學生往往在習慣、禮儀、學習上都可能存有偏差，他們會以“街娃”的形象出現在校園里，偷竊、打架、不講衛生，課堂中表現出“無所事事，吊兒郎當”的樣子，新手教師既不敢愛也不敢罵，“溫和的說教”對這些孩子不起作用，“嚴厲的呵責”學生還會動手打罵老師。而唯一能管制住這幫孩子的還是家長。H老師的經驗是，“善于和家長溝通，多站在學生的立場和家長的立場委婉地請求家長配合老師工作，一同幫助學生向‘善’，這些學生還是可以轉變的”。B教師利用家長的艱辛感化學生，利用“請家長”的方式暫時穩住學生，利用與家長的交流、匯報學生在校情況（更多講學生優秀的方面）贏得家長的信任。在師生互動中，尤其是新手教師能得到家長的協助與支持是提高教師效能感、消解“生氣”的重要途徑。而家長的教育、觀念的更新還有待社區、社會給予全方位的支持。
3.專家對新手教師課堂教學進行診斷與引領，實現高效課堂
師生互動不暢，情感誤解，部分原因來自教師教學專業能力的欠缺，難以適合學生的需求。新手教師們也認為現在“自我功夫還不夠，鎮不住學生。”所謂的“鎮”指的是學生對教師的敬畏，對教師的賞識、信任與追隨。一句樸素的追問“現在英語教學中有沒有前沿的理論，如何改進課堂，實現高效課堂？”暗含了教師在課堂教學中求效的艱難摸索和無助的等待，以及對新理論、新技能的渴望與需求，同時也告知了新手教師與學生互動過程中，專業的吸引是拉近學生關系的砝碼，是新手教師得到家長、校長、同事認可的前提。而師生教與學的對接，一方面要求教師要有扎實的教學專業知識，另一方面教師要明白學生身心發展的需求，在恰當的發展區間內，幽默嫻熟、生動有趣地將育人目的融入到師生日常活動中。新手教師面對自身經驗的不足，如何在短時間內搭建師生對話平臺，實現高效課堂，如何保持教師樂教、學生樂學的積極狀態，新手教師亟需專家級教師通過案例的形式診斷、點撥與引領，一同幫助新手教師們及早走出自我摸索的“黑箱”。
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