解讀課改下歷史教師的角色轉變問題

【摘 要】：歷史教學方法、歷史教學評價與課程管理等都面臨著新的要求和挑戰。為了適應這些要求和挑戰，每位教師應盡快轉換自己的角色，重新審視自己，從中找準自己恰當合理的位置，真正保持與新課程標準同步。
【關鍵詞】：轉變 評價 課程模式
        隨著新課程標準的啟動，歷史的教育理念、歷史教學內容、歷史教學方法、歷史教學評價與課程管理等都面臨著新的要求和挑戰。為了適應這些要求和挑戰，每位教師應盡快轉換自己的角色，從教育教學的新理念和新規律出發，重新審視自己，從中找準自己恰當合理的位置，真正保持與新課程標準同步。
        一、 由“師傅”向同伴轉變
        傳統的中國教育中對“傳道、授業、解惑”的三板斧言聽計從。這種傳統的教師角色強調了教師的社會責任，但缺乏對學生應有的尊重和關愛；缺乏雙方的互動與合作；更缺乏促進學生成長的服務意識。《歷史課程標準》指出：歷史教學活動中“學生是歷史學習的主人，教師是歷史學習的組織者、引導者與合作者。”這就是說，在新的課程標準下，教師的一切活動要圍繞學生的發展而展開，學生是學習的主人，教師要從支配者的地位變為學習的合作者。教師角色要由傳授者變為組織者，由解惑者變為促進者，由管理者變為引導者，由居高臨下的師傅變為平等的合作者。真正的建立起相互溝通、相互交流、相互啟發、相互補充、互教互學的新型的師生關系。
        在課堂教學活動中，我們要使課堂充滿歡快、自由的氣氛，如果達不到，那么任何一種教學方法都不可能發揮作用。因此，我們教師就應重新定位師生關系，認清“教師與學生是人格平等的主體，教學過程是師生之間平等對話的過程。要把課堂還給學生，把平等自由交給學生，教師要減少在課堂上講授的時間，要降低“教”的“營養感”。該學生做的教師決不插手，最大限度的給學生創造活動和思維的空間，讓學生在活動中學習，在主動中發展，在合作中增強，在探索中創新，逐漸步入“教”與“學”的互促互動，使嚴肅的課堂蕩漾起“天光云影共徘徊”的悠然氛圍。
        二、 由知識傳授者向促進者轉變
        長期以來，以“教師為中心、課堂為中心、教材為中心”的傳統教育模式，片面夸大教師的權威作用，把學生看成一個可以裝進各種東西的容器，忽視了學生學習的主動性，忽視學生學習能力的培養，不尊重學生的個體差異。其結果是：學生只能被動吸收知識，學生依附與教師。而在新課程改革中教師作為知識傳授者的角色被賦予新的內涵。教師要改變過去強調單一知識傳授的觀念，努力使學生形成積極主動的學習態度，使學習過程不僅成為學生獲得基礎知識和基本技能的過程，而且成為學生學會學習和形成正確的價值觀的過程。作為教學組織者的教師，要促進學生在“知識技能、歷史思維、解決問題和情感態度”各方面發展。 
在具體過程中做到以下幾個轉變；由重教師的“教”向重學生的“學”轉變；由統一模式教育向個性化教育轉變；由重結果向重過程轉變；由只重“課本知識”向重“生活知識”轉變；總之，教師通過以上轉變，努力改變教師的教學方式和學生的學習方式，實現“人人學有價值的歷史，人人都能獲得必需的歷史，不同的人在歷史上得到不同的發展”的基本目標。從而幫助學生學會學習，使學生一旦離開了教師也能夠主動地從許多信息渠道獲得知識，能從容自如地應付各種來自實踐的挑戰，使學生也能成為知識的發現者和創造者。       三、由單一評價向綜合評價轉變
        《歷史課程標準》強調用多種方法建立多元化的評價體制，關心學生情感、態度、價值觀的形成。這使我們認識到：評價“不能僅僅滿足學生知識掌握的多少，還應當包括學生探索精神的喚醒與弘揚，創造力的發展與提升，創新人格的生成與確立”。
        傳統的評價體系明顯滯后，尤其是評價模式還沒有完全脫離傳統觀念的制約。主要表現在：無論是評價學校還是教師，都只注重學習的結果，而不考慮學生學習的過程，忽視學習過程中學生的學習態度、學習方法、體會。評價標準和方式只能以學生的考試成績論優劣，給學生貼上優、良、中、差的標簽，極大地傷害了大多學生的積極性，進而影響教學的效果。
        歷史新評價理論要求教師從以下幾個方面著手，明確評價目標，建立新的評價體系，以實際行動落實課程標準的評價要求。一是要用多種評價方式全面評價學生的學習成績。不僅要采用紙筆測驗，而且要結合“課堂筆記”、“學習資料卡”、“成長記錄袋”等形式了解和記錄學生的基本情況；而且要通過平時學習過程和日常生活中表現對學生的情感、態度、價值觀和合作情況來進行評價。二是要注重評價學生的探究能力和解決實際問題的能力。歷史是一門實踐性很強的社會學科，學習歷史的評價不能只是停留在簡單的描述性知識的檢測上，要在恰當評價基礎知識的同時，對學生的觀察能力、抽象思維能力和邏輯思維能力以及解決實際問題的能力都應納入評價的重點。
        四、 由“復制者”向研究者轉變
        課程模式中，教師只是被動地、消極地按部就班地復制著教育行政部門審定的課程計劃。作為新課程實施者的教師，面臨著對新課程改革的諸多新問題的學習、研究、反思和總結。要求歷史教師必須由“復制者”向教育教學的新型研究者轉變，積極主動和全方位地介入新課程研究、開發、設計和實施等一系列活動。
        過去，多數教師只顧埋頭教書，不注重教育科研，認為教育科研是領導干部和科研人員的事，事不關己。這不利于教師自己的發展，也不適應課程改革的要求。新課程所蘊含的新理論，以及實施過程中遇到的新問題與舊的觀念及行為發生碰撞，這種新與舊碰撞只能是“破舊立新”，“立新”意味著教師要在教學過程中進行反思，重新審視和分析教育理論和教學實踐中的種種問題，隨時對自己的認識進行補缺、深化和糾偏。同時，由于信息渠道的暢通，學生在某方面的知識完全可能超過教師。這就要求每一位教師力求對自己的教學設計、教學行為進行反思、研究改進，盡快在教學實踐的過程中學會對問題的探究和總結，增強自我反思，設計教育教學行為的意識和能力，學會判斷教師行為的合理性和有效性，學會在教育研究中體驗成功，以適應社會和教育的發展需要，逐步實形成自己的教學策略，成為新課程的有效執行者和積極建設者，成為新時代的科研性教師。

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