高職思想政治理論課學(xué)情分析思考
導(dǎo)語：后學(xué)情分析是指教師課堂教學(xué)結(jié)束后教學(xué)反思、課后調(diào)查、作業(yè)反饋獲取的有效信息的分析。課堂教學(xué)實施中，思政教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注點、興奮點的動態(tài)觀察及相應(yīng)的推進(jìn)學(xué)習(xí)。基金項目：江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)研究基金指導(dǎo)項目“基于‘學(xué)情分析’的高校思想政治理論課質(zhì)量提升研究”(編號：2015SJD785)，主持人：李健美;泰州職業(yè)技術(shù)學(xué)院精品資源共享課程項目(編號：1121714452)，負(fù)責(zé)人：李健美。
學(xué)情分析是教育過程中基于學(xué)生綜合情況而進(jìn)行的研判分析，既包括對學(xué)生整體多視角的全面分析，也包含對個體學(xué)生的差異逐一分析。它包含從外到內(nèi)、從內(nèi)到外的雙向過程，從外而內(nèi)主要通過觀察時代家庭環(huán)境、社會學(xué)校教育的影響，透視學(xué)生日常生活和學(xué)習(xí)活動，了解其知識獲得、情感價值、性格養(yǎng)成等內(nèi)在的特質(zhì);從內(nèi)而外則是根據(jù)學(xué)生已有特質(zhì)對教育模式進(jìn)行分析和思考，探索適合其個性差異的教育方式方法，分析評估教育效果，即對學(xué)生習(xí)得內(nèi)容和感受進(jìn)行研判的過程。學(xué)情分析作為教育教學(xué)一個非常重要的切入點，其目的是“以學(xué)定教”，通過對作為“人”的學(xué)生的心理、生理和社會綜合因素的分析，找到影響學(xué)生課程學(xué)習(xí)的重要因素，為教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)和指導(dǎo)提供教學(xué)實踐的基礎(chǔ)和針對性，促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。
高職院校思想政治理論課程在高職教育體系中承擔(dān)著重要的使命，但在關(guān)注課程作用發(fā)揮的實際效果時，對思政課學(xué)習(xí)的實際評價遇到了一些困境，學(xué)生對于課程的信效度的困惑值得思想政治理論課教師深思。究其原因，思政課教師在全面理解思政課重要性的同時，更應(yīng)注重學(xué)情分析，對思政課的特殊性和高職院校的特性有準(zhǔn)確和深刻的把握，突出對高職學(xué)生的理解，尊重其獨特性，將思政課學(xué)科的特點和高職學(xué)生的特點有效結(jié)合，既要對高職的“學(xué)生”進(jìn)行了解，又要加強對高職思政課程的把握，這樣才能大大提高高職院校學(xué)生對思政課程的認(rèn)可度和信效度。
一、高職院校思想政治理論課“學(xué)情分析”的特殊性
高職思政課程強調(diào)思想指引和實踐指導(dǎo)。高職思政課程要求高職學(xué)生掌握基礎(chǔ)的思想政治理論知識，與學(xué)生個體豐富的精神世界和復(fù)雜的社會生活聯(lián)系，以學(xué)生自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的方法和思維的策略，引導(dǎo)學(xué)生面對紛繁復(fù)雜的世界，提供解決困惑的獨特路徑和不同視角，評價現(xiàn)實生活，解答人生意義，規(guī)劃和選擇未來生活，實現(xiàn)個人追求，在不斷強化的自我意識教育過程中，提供一種唯有在思想政治理論課程學(xué)習(xí)中獨有的經(jīng)歷和體驗，最終形成學(xué)生正確解決問題的思維模式和行為范式，為學(xué)生融入社會、完成“社會人”的轉(zhuǎn)化提供獨特的課程價值。
高職思政課促進(jìn)人的成長是一個長期轉(zhuǎn)化的過程，因為正確解決思想和價值觀層面的困惑和迷茫的方法和能力是潛移默化的、長期的，和高職院校專業(yè)課程比較，思政課對學(xué)生的影響無法立刻直接呈現(xiàn)，學(xué)生不能在短期內(nèi)感同身受思政課正確的思想和科學(xué)的方法對其個人生活和成才的指導(dǎo)意義，容易忽視課程產(chǎn)生的潛移默化作用，內(nèi)心感受上容易誤認(rèn)為思政課并沒有實際用處，因而影響學(xué)生對思政課的重視程度，進(jìn)而導(dǎo)致漠視思政課重要性的現(xiàn)象在高職院校比較普遍。
高職的思政課學(xué)習(xí)受到課程開設(shè)的限制和影響。高職院校學(xué)制一般為三年，這使得高職思政課教學(xué)受到兩個方面限制，一是課程覆蓋學(xué)生的時間短，高職院校學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)思政理論知識主要在大學(xué)一年級完成，而本科安排兩年的學(xué)習(xí)時間;二是課程覆蓋的內(nèi)容少，高職院校思政理論課一般開設(shè)兩門課程，另加學(xué)時極少的形勢與政策課，而本科思政課程開設(shè)了四門課程。課程對學(xué)生的影響受時間和內(nèi)容的限制，教師不能有效的較長時間與學(xué)生進(jìn)行情感交流及價值觀的分享。
高職院校重技能培養(yǎng)，輕理論知識學(xué)習(xí)。許多人士認(rèn)為高職生理論只需適度和夠用就行，有關(guān)理論知識的學(xué)習(xí)完全由有限的知識需要決定，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動圍繞技能的培養(yǎng)即可，這種重實踐輕理論甚至硬生生隔離理論和技能的觀點，過去有段時間在高職院校得到一部分專家和教師的高度認(rèn)同，高職學(xué)生在嚴(yán)峻的就業(yè)形勢下“功利”地區(qū)別對待各門課程，這些都直接影響高職學(xué)生學(xué)習(xí)政治理論的積極性。而對于理論性較強的思政課，由于受高職學(xué)生社科人文基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)主動性等影響，其學(xué)習(xí)興趣和接受度就更低了。
思政課是高職學(xué)生學(xué)習(xí)為人和處事價值判斷的迫切需求。高技能型人才的培養(yǎng)目標(biāo)使得絕大部分高職院校普遍實施“2+1”人才培養(yǎng)模式，即前兩年學(xué)生在校學(xué)習(xí)，第三年學(xué)生到企業(yè)實習(xí)，對于高職學(xué)生而言，實際上只有短短的兩年時間在校學(xué)習(xí)。離開了主要依據(jù)社會需要和教育規(guī)律精心設(shè)置的校園生活，走進(jìn)自然的、完全由自己設(shè)計、因利益分配復(fù)雜的職場和社會，能否順利地適應(yīng)和融入社會，并進(jìn)行正確的價值判斷，能否樂觀而明智的對人和事進(jìn)行選擇，并在個體和社會的坐標(biāo)系中找準(zhǔn)自己的人生坐標(biāo)，對于只有兩年而非本科四年或更長時間校園學(xué)習(xí)生活的高職學(xué)生來說尤其緊迫，擁有處理做人和做事的正確方法和思考的策略是他們最真實最急需的發(fā)展需求，思政課則能促進(jìn)他們心智水平的提高。
二、高職院校思想政治理論課學(xué)情分析的原則
為了正確進(jìn)行高職思政課程的學(xué)情分析，取得較為客觀的學(xué)情分析效果，發(fā)揮學(xué)情分析對思政課程學(xué)習(xí)的作用，高職思政課程的學(xué)情分析應(yīng)堅持一些基本原則。
(一)導(dǎo)向性原則
高職思政課程的學(xué)情分析是為了切實了解高職學(xué)生的實際情況，從有利于學(xué)生個體發(fā)展的實際需要出發(fā)進(jìn)行思政教學(xué)的針對性教育，進(jìn)而提升學(xué)生整體接受教育的效果，對學(xué)生的思想和價值觀的發(fā)展起到有效的引導(dǎo)作用。思政教師通過學(xué)情分析進(jìn)一步增強學(xué)生的主體意識，并采取切實的措施有效發(fā)揮學(xué)生的主體作用，成為學(xué)生人生的指引者和促進(jìn)者。學(xué)情分析應(yīng)根據(jù)現(xiàn)代社會對學(xué)生知識、能力、品德等方面的要求來確定學(xué)情分析的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生重視知識、能力和價值觀三者作為素質(zhì)整體缺一不可的作用。因此，高職思政課學(xué)情分析的導(dǎo)向性原則要從如下幾個方面把握：一是從思政課程教育目標(biāo)和策略上把握，提高高職學(xué)生對思政教師所希望學(xué)生認(rèn)同和吸納的思想政治教育信息，進(jìn)而通過知識的同化和建構(gòu)，形成正確的價值判斷力;二是從注重學(xué)生素質(zhì)的全面提高上把握，尤其是思想道德素質(zhì)的提高。美國學(xué)者勞厄說：“教育無非是一切已學(xué)過的東西都遺忘掉的時候所剩下來的東西。”這個東西就是素質(zhì)，素質(zhì)包括思想、文化、身心等方面，思想道德品質(zhì)是素質(zhì)之根本;三是從學(xué)生主體地位及個性化發(fā)展方向上把握。學(xué)情分析要捕捉高職學(xué)生的欲望和興趣點，了解學(xué)生思想和價值觀的困惑，把準(zhǔn)學(xué)生思維和心靈的觸動點，從而真正做到因材施教，踐行學(xué)生主體地位及促進(jìn)學(xué)生的個性化發(fā)展。 (二)全面性原則
全面性原則要求構(gòu)建學(xué)情分析體系時盡可能關(guān)注學(xué)習(xí)的主體性和學(xué)習(xí)對象的關(guān)系，弄清“是誰學(xué)”和“為什么學(xué)”，在分析思政課程育人目標(biāo)和內(nèi)容的實際需要上，全面準(zhǔn)確地考察高職學(xué)生的實際狀況，從多個維度反映學(xué)生的整體情況，不能單一的從某個方面來論斷，這就要求分析的視野要盡可能寬闊。現(xiàn)代教育的理論和實踐已經(jīng)證明學(xué)生不能簡單以好壞來定論，而應(yīng)該比較學(xué)生之間的差異性從而更理性、更全面地看待學(xué)生;“唯分論”不能客觀反應(yīng)高職學(xué)生狀況，“唯技能”的弊端已經(jīng)有了充分顯現(xiàn)。現(xiàn)代社會對高職教育服務(wù)社會的功能更為合理和科學(xué)，不希望高職學(xué)生成為社會職業(yè)的“機器人”，而是有良好的思想道德素質(zhì)、健康的身心素質(zhì)和專業(yè)的職業(yè)素質(zhì)[1]，這要求思政教師的學(xué)情分析在回答了“是誰學(xué)”的基礎(chǔ)上，盡可能在視野寬闊的基礎(chǔ)上更深入的、更全面地了解高職學(xué)生，找到高職學(xué)生與思政課程培養(yǎng)目標(biāo)的“距離”。
(三)個性化原則
高職思政課的教學(xué)效果不盡如人意，一個重要原因就是思政課教學(xué)一般是面向全校所有專業(yè)實行大班授課，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)、專業(yè)個性和風(fēng)格差異很大，這對高職思政教學(xué)的針對性教學(xué)帶來很大的難度。學(xué)情分析的本質(zhì)是針對不同學(xué)生的特點通過開展個性化分析，實施有針對性的實效性的教育。人的個性的形成是家庭、學(xué)校、社會共同作用相互影響的結(jié)果。家庭、學(xué)校、社會對生命個體的成人過程和成才過程的影響造就了每一個獨立特殊的個體的存在。個性、脾氣、稟性不同，每個學(xué)生的知識儲備程度、學(xué)習(xí)傾向、思維反應(yīng)、學(xué)習(xí)興趣和個性心理特征等不盡相同，這些個性差異對高職思政課教師的教學(xué)產(chǎn)生很大的影響。能否滿足學(xué)生的知識需求和情感渴求，除了遵循高職學(xué)生心理和行為發(fā)展的一般規(guī)律外，個性化原則具有更加重要的現(xiàn)實意義。在高職思政課學(xué)情分析的個性化差異中，應(yīng)善于將專業(yè)背景、職業(yè)技能、職業(yè)情感、職業(yè)素質(zhì)的要求融合其中。
(四)層次性原則
層次性原則是為了使不同階段學(xué)生的學(xué)習(xí)情況能夠分別呈現(xiàn)。將學(xué)情分析按照一定的結(jié)構(gòu)，分為不同的階段層次，層次之間有機結(jié)合，互有關(guān)聯(lián)，形成一個層次鮮明、要素完整并各有側(cè)重的學(xué)情分析體系，以達(dá)到科學(xué)的學(xué)情分析結(jié)果[2]。層次性原則主要有三個階段層次：首先是“前在層次”，對學(xué)生“前在”情況的了解和掌握，著重學(xué)生過去的背景分析，主要了解學(xué)生對思政課程總體看法如學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)的興趣和態(tài)度等，從而掌握學(xué)生以前對思政課程的觀察、思考和體驗所形成的相對穩(wěn)定的認(rèn)識。其次為“現(xiàn)在層次”，對學(xué)生“現(xiàn)在”情況的觀察和總結(jié)。準(zhǔn)確把握高職學(xué)生知識和經(jīng)驗的起點，了解學(xué)生的基礎(chǔ)知識儲備，觀察思政課教學(xué)過程和學(xué)生學(xué)習(xí)過程的現(xiàn)實狀況，主要包括學(xué)生的情感認(rèn)同、知識的運用和能力的提升，高職思政課程尤其要關(guān)注學(xué)生情感的觸動和價值觀的認(rèn)同程度;最后為“潛在層次”，評判學(xué)生狀況，通過學(xué)生參與課堂的程度，估測學(xué)生可能的發(fā)展，激發(fā)學(xué)生自身的潛在能力。
(五)可行性原則
可行性原則是指學(xué)情分析的過程一定要切實可行，既能滿足學(xué)情分析的需要，又能得到學(xué)生的積極響應(yīng)、支持和理解，這是學(xué)情分析順利進(jìn)行的動力，也是學(xué)情分析真實性的保證。
高職思政課由于對學(xué)生產(chǎn)生的作用是潛移默化的且是一個長期的過程，沒有高職專業(yè)課程教學(xué)可衡量的特定標(biāo)準(zhǔn)，又面向所有專業(yè)學(xué)生，學(xué)情分析比較復(fù)雜。首先要對學(xué)情分析的內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)的、詳細(xì)的分解，思政教師可以從身心素質(zhì)、道德品質(zhì)、文化科學(xué)素養(yǎng)和通用的職業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行分析;其次分析學(xué)生三種狀態(tài)的綜合情況，即“前在”狀態(tài)、“現(xiàn)在”狀態(tài)和“潛在”狀態(tài)的發(fā)展情況;再次區(qū)分可測性顯性內(nèi)容與難測性隱性內(nèi)容，如思政課程知識掌握情況分析較易實施，屬于可測性顯性內(nèi)容，而學(xué)生的情感認(rèn)同、價值觀分析就是實施難度大的隱性分析內(nèi)容，較難了解真實情況，使隱性內(nèi)容顯性化、使學(xué)情分析具有“可測性”應(yīng)是學(xué)情分析的難點。
三、高職院校思想政治理論課學(xué)情分析的要素
(一)家庭、學(xué)校、社會因素分析相配合
人的一生來自家庭、學(xué)校、社會的影響各有不同，家庭對人的能力和綜合素質(zhì)養(yǎng)成具有“奠基”意義和直接作用，家庭成員的經(jīng)歷、學(xué)識、能力、價值取向等教育資源是獨特而豐富的，其中的影響有的甚至終其一生。學(xué)校是專門而系統(tǒng)的教育組織機構(gòu)，是學(xué)生知識學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)陣地，也是學(xué)生自我意識和價值觀形成的特殊場所。社會是影響人的成長發(fā)展的決定性因素，社會活生生的教育素材影響人的知、情、意、信、行，改變?nèi)说乃季S方式和行事風(fēng)格。高職思政教師要充分考慮家庭、學(xué)校、社會對學(xué)生多維性、多層次性、綜合性所產(chǎn)生的積極作用和消極影響。通過學(xué)情分析，重視家庭、社會影響對思政課教學(xué)效果可能產(chǎn)生的巨大沖擊，思政教師應(yīng)以可信度的事實有力回答社會的熱點、難點和疑點，使學(xué)生信服。
(二)學(xué)生知識、能力與價值觀要求相結(jié)合
奧蘇伯爾認(rèn)為，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的各種因素中，其首要因素是他的知識儲備，研究和了解與新知識學(xué)習(xí)相聯(lián)系的知識儲備的程度，合理地設(shè)計教學(xué)，達(dá)到有效的學(xué)習(xí)[3]。高職思政課的學(xué)習(xí)能促進(jìn)人的良好情感、態(tài)度、價值觀的形成，著眼于高職學(xué)生的長遠(yuǎn)提升發(fā)展，同樣需要知識的傳授。因此，學(xué)情分析不能忽視對其知識儲備狀況的分析。知識是能力的基礎(chǔ)，缺少了“知識”，“情感”和“思想”會因缺乏原料而無法活動，能力的提升就是無源之水;知識也是價值觀的基礎(chǔ)，價值觀的建構(gòu)依賴對客觀世界的認(rèn)識，離開“知識”價值觀就成無本之末[4]。因此，學(xué)情分析僅關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知是片面的。實踐中發(fā)現(xiàn)，相同的知識內(nèi)容在與不同的學(xué)生相遇產(chǎn)生的效用各不相同，有了學(xué)生先備知識的了解，高職思政課教師還應(yīng)充分認(rèn)識學(xué)生的情感、態(tài)度和價值觀對課程學(xué)習(xí)和素質(zhì)培養(yǎng)的不可忽視的作用，高職思政教師的學(xué)情分析應(yīng)是學(xué)生知識、能力與價值觀的結(jié)合。而高職思政課的情感和價值觀分析應(yīng)體現(xiàn)專業(yè)和職業(yè)的訴求，因為每一個高職學(xué)生，他在走進(jìn)職場的同時，要做好融入職業(yè)的心理準(zhǔn)備和價值觀建構(gòu)，后者才是制約或促進(jìn)高職學(xué)生終身成長和發(fā)展的內(nèi)在因素。 (三)共性分析和重視個性相統(tǒng)合
人始終處于特定時代和社會的背景之中，人與人之間的多向互動形成一個統(tǒng)一整體，通過各種方式確立與周圍世界的關(guān)系，外界社會環(huán)境與這個整體發(fā)生交互作用。高職學(xué)生作為一個社會群體，不能脫離社會而存在，他們的思維方式、行為方式、生活方式有著鮮明的共性特征。從時代和社會發(fā)展的脈動中找尋學(xué)生成長的規(guī)律，繼而探索和研究當(dāng)代高職學(xué)生教育的規(guī)律性，這是高職院校學(xué)情分析堅持共性分析的意義所在。
堅持共性分析，不能忽略高職學(xué)生的個性分析，教育的規(guī)律性就源于個性的普遍性，這是一個尊重個性、倡導(dǎo)個性、彰顯個性的時代。就高職思政教育而言，“存異”和“求同”兩者比較，某種意義上“存異”教育更有助于高職學(xué)生的發(fā)展，更體現(xiàn)思想政治理論課的課程價值，更代表現(xiàn)在和未來教育發(fā)展的方向，而“存異”教育的依據(jù)則是掌握高職學(xué)生個別差異。
在高職思政教學(xué)中，重視個性分析，在個性分析中盡可能的詳細(xì)和具體是高職思政教育者的一項重要能力，這對于課時要求多、授課人數(shù)多、專業(yè)背景復(fù)雜、教學(xué)內(nèi)容要求高的高職思政教師是挑戰(zhàn)，但這是高職思政教師的職業(yè)要求。其實個性分析，在找尋差異的時候，共性的一面也就顯現(xiàn)出來，個性中體現(xiàn)共性，共性中包容個性，所以共性分析，在對普遍性進(jìn)行基本分析時，了解掌握了獨特差異性，這些獨特差異性的交匯點就是學(xué)情分析的共性所在。
四、高職院校思想政治理論課學(xué)情分析的路徑
學(xué)情分析要成為一個完整的體系，離不開三個階段的有機結(jié)合。
(一)學(xué)前學(xué)情分析
課堂教學(xué)實施前，思政教師對高職學(xué)生整體狀況和個別特征的分析把握，包括生活經(jīng)驗、認(rèn)知成熟度、知識儲備、能力基礎(chǔ)、情感態(tài)度等。學(xué)生在走進(jìn)課堂前，每個學(xué)生作為一個有機的主體，已經(jīng)在基礎(chǔ)教育階段學(xué)習(xí)、實踐中形成了一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識經(jīng)驗，他們以原有的知識和經(jīng)驗作為生長點，形成具有自身特點的心理和學(xué)習(xí)風(fēng)格，并用新滋生出的知識信息和認(rèn)識體驗進(jìn)行推論和判斷。教育的本質(zhì)是生成性和發(fā)展性，而學(xué)生是“教學(xué)資源的重要構(gòu)成和生成者”[5]。
學(xué)生的學(xué)前學(xué)情分析直接影響了高職思政教師對一次課、一門課的教學(xué)設(shè)計，成為“應(yīng)該教什么”和“怎樣教”的依據(jù)，高職思政教師以高職學(xué)生現(xiàn)有心智發(fā)展水平為基礎(chǔ)，找出與新內(nèi)容學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)，預(yù)設(shè)可能的學(xué)習(xí)狀態(tài)和效果，取舍教學(xué)內(nèi)容和處理教學(xué)設(shè)計，并設(shè)計符合學(xué)生體驗與接收的先后順序，“使學(xué)生的知識經(jīng)驗前后銜接，從而產(chǎn)生正向?qū)W習(xí)遷移”[6]。
(二)學(xué)時學(xué)情分析
課堂教學(xué)實施中，思政教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注點、興奮點的動態(tài)觀察及相應(yīng)的推進(jìn)學(xué)習(xí)[7]。相比于學(xué)前學(xué)情分析的靜態(tài)特征，這個過程動態(tài)、即時變化而無規(guī)律，有時會讓思政教師較難駕馭而無所適從。對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)的把握是學(xué)情分析的重點，同時也是學(xué)情分析實施的難點，由于高職思政課堂的學(xué)生總體投入程度較低，高職思政課堂學(xué)情的把握難度更大。要解決高職思政課“學(xué)時學(xué)情分析”這一難點，前提是思政課教師對“課堂”的理解，如果課堂只是“教師教”，教教材或執(zhí)行教案，沒有“學(xué)生學(xué)”，有教無學(xué)就無法做到學(xué)時學(xué)情分析，充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，這是保證學(xué)時學(xué)情分析順利進(jìn)行的關(guān)鍵。
課堂應(yīng)是思政課教師與學(xué)生主體通過知識與情感對話、思維與思想交流而構(gòu)建起來的依據(jù)學(xué)生適時狀況不斷增刪教學(xué)內(nèi)容以適合學(xué)生理解學(xué)習(xí)建構(gòu)的互動過程，認(rèn)識到這一點學(xué)時學(xué)情分析就迎刃而解，思政教師在每堂課上只要注意把控和掌握課堂的重要幾個點，如課堂互動環(huán)節(jié)的交叉點、師生思維的交匯點，課堂討論的切入點，這些點構(gòu)成了每次課的學(xué)時學(xué)情分析關(guān)鍵要點，關(guān)鍵要點的掌握也就是思政教師分析研判每節(jié)課所需要的學(xué)生學(xué)習(xí)活動中的各類數(shù)據(jù)。關(guān)鍵要點包括了學(xué)生在課堂上的各種狀態(tài)反應(yīng)，主要有參與狀態(tài)、情緒狀態(tài)等，如討論和交流的積極性，課堂學(xué)習(xí)的表情和神態(tài)，學(xué)習(xí)達(dá)成的效果滿意度，都是高職思政教師探尋學(xué)生課堂學(xué)情的線索和證據(jù)。
(三)課后學(xué)情分析
課后學(xué)情分析是指教師課堂教學(xué)結(jié)束后教學(xué)反思、課后調(diào)查、作業(yè)反饋獲取的有效信息的分析。教師分析學(xué)生實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的程度，分析不同程度產(chǎn)生的的原因，發(fā)現(xiàn)不足以便改善，發(fā)現(xiàn)問題以便糾正，考察新知識學(xué)習(xí)對學(xué)生的價值所在，總結(jié)教學(xué)預(yù)設(shè)與教學(xué)實際的差距，重新調(diào)整教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方式，為后繼的教學(xué)活動打下基礎(chǔ)，對確定學(xué)生再學(xué)習(xí)的起點積累必要的學(xué)情資料。
教學(xué)反思是教師在課堂教學(xué)結(jié)束后，對已發(fā)生的教學(xué)行為的回顧、審視和分析以不斷完善和創(chuàng)新教學(xué)活動，以此提升課堂教學(xué)的合理性和針對性，也是學(xué)情分析的進(jìn)一步深入。課后調(diào)查包括師生直接交流的直接調(diào)查和借助工具或由第三方開展的間接調(diào)查，間接調(diào)查如學(xué)生評教。高職思政課程的課后調(diào)查應(yīng)結(jié)合多元智能理論，尊重個性差異的教學(xué)思想，根據(jù)思政課程以內(nèi)化思想品質(zhì)為課程價值的特殊性，設(shè)定一些特定情境讓學(xué)生進(jìn)行行為選擇從而獲得全面的學(xué)情信息。課外作業(yè)是學(xué)情反饋的重要途徑，高職思政課程的課外作業(yè)應(yīng)少而精，結(jié)合學(xué)科內(nèi)容，合理科學(xué)設(shè)計、貼近學(xué)生和社會實際的課外作業(yè)是真實反映學(xué)情的前提。
由于教育主體和教學(xué)內(nèi)容的不同，學(xué)情分析所遵循的原則各有側(cè)重，內(nèi)容方法也因思政課教師自身職業(yè)能力差異各有選擇并各具特色。伴隨著先進(jìn)教育理論的指導(dǎo)、教學(xué)實踐經(jīng)驗的不斷積累、學(xué)情分析的意識增強、學(xué)情分析的能力提高，高職思政課的學(xué)情分析也將更具針對性更全面有效。就高職思政課教師學(xué)情分析的出發(fā)點而言，是為落實“分層要求、尊重差異、以學(xué)定教、據(jù)學(xué)施教”的精神，關(guān)注學(xué)生，把學(xué)生看成是生成性教學(xué)資源，不斷調(diào)整教師給予與學(xué)生需求的關(guān)系，順學(xué)而教，思政教學(xué)才有引的方向，導(dǎo)的重點，從而實現(xiàn)以學(xué)生為本的有效課堂教學(xué)。
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